В ближайшие дни будут опубликованы комплекты 382 тем выпускных сочинений. К сожалению, и на сей раз в экзаменационных материалах по литературе не обошлось без очевидных ляпов и несуразностей.

Темы выпускных сочинений отражают и характер преподавания русской литературы в нашей школе, и представления чиновников о целях этого самого преподавания. Все чаще и чаще приходится слышать об «отставании» нашего гуманитарного образования и «необходимости пересмотра» замшелых программ и методических приемов. При этом нам постоянно повторяют, что школьники не любят читать и что им нужна не классика, а словесность остросовременная, вроде Гарри Поттера и Бориса Акунина.

Рекомендованные минобрнауки темы сочинений вызывают множество вопросов. Вот вроде бы неплохое решение: облегчить экзамен выпускникам национальных школ. Но как это делается? Приведу лишь несколько примеров. Вариант «общий»: «Образ родины в «Слове о полку Игореве». Вариант «нерусскоязычный»: «Тема родины в «Слове о полку Игореве». Вся разница в одном слове. Но почему «тема» кажется чиновникам понятнее «образа»? Неужто они действительно думают, что только те юные граждане РФ, для которых русский язык является родным, способны постичь премудрость, скрытую в слове «образ»?

Дальше — больше. Опять же два варианта. Первый, для всех — «Проблема воспитания в комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль». Второй, для национальных школ — «Тема воспитания в комедии Д.И.Фонвизина «Недоросль». Поневоле воскликнешь: «Автора!»: вряд ли кто-либо другой сможет объяснить, почему слово «проблема» более уместно звучит в общерусском контексте, а слово «тема» — в национальном. Или, скажем, почему образы Манилова и Плюшкина рекомендованы для рассмотрения «великороссам», а образ Ноздрева — опять же выпускникам национальных школ?

Еще образчик методического усердия. Тема для всех: «Дуэль Печорина с Грушницким. (Анализ эпизода из главы «Княжна Мэри» романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»)». Вариант с учетом «национальной специфики»: «Сцена дуэли Печорина с Грушницким. (Анализ эпизода из главы «Княжна Мэри» романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»)». Как говорится, почувствуйте разницу.

Но есть в списке и настоящие шедевры. Вот, например: «Тема любви в поэзии Серебряного века. (На примере творчества одного из поэтов)». Так в поэзии Серебряного века или в творчестве одного из поэтов? Поневоле проникаешься симпатией к безымянному сочинителю этой выдающейся формулировки: ведь он-то во всяком случае, безусловно, легко справился бы с поставленой им задачей охарактеризовать специфику трактовки любовной темы, скажем, в поэзии Блока, Брюсова и Ахматовой «на примере» хотя бы творчества М. Кузмина…

Впрочем, есть в перечне тем и еще более впечатляющее: «Каковы особенности лирики одного из современных поэтов?» Поди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что. И ведь что-то принесут: привыкли. Или такой перл: «Образ полководца Кутузова глазами Л.Н. Толстого. (По роману «Война и мир»)». Образ глазами? Это как? На каком языке? И о чем именно писать? Ведь если исходить из буквального смысла формулировки, писать нужно об отношении Толстого к образу Кутузова, созданному третьим лицом…

Дело, впрочем, не столько в отдельных ляпах. Значительная часть формулировок строится по той модели, которая принята в школьном преподавании (читай: является обязательной?) «восприятие, истолкование, оценка». И таких тем не менее четверти от общего числа.

На мой взгляд, подобные формулировки комически неадекватны уже в силу своей многосмысленности. Что, собственно, предлагается проделать школьнику? Описать свое восприятие текста, потом истолковать то ли это свое восприятие, то ли текст и, наконец, оценить опять-таки то ли свои впечатления, то ли текст Державина, Жуковского, Пушкина… Или кто-то полагает, что речь пойдет о восприятии текста в ту эпоху, когда он создавался, об истолковании текста в эстетических категориях, принятых тогда, и об оценке соответствия текста именно тогдашней литературной практике?

Вряд ли стоит объяснять, что учить нужно именно пониманию тех смыслов, которые школьнику неизвестны и скрыты в глубине языков культуры, с которыми он, может быть, впервые столкнется на уроках литературы. Но ему навязывают позицию потребителя: художественное произведение оказывается своего рода зеркалом, обычно кривым. В нем отражается только физиономия недоросля, ни в чем не повинного и искренне полагающего, что в стихотворениях Державина, Жуковского, Пушкина он должен увидеть себя любимого, а после этого рассказать о своих впечатлениях и оценить прочитанное. Оценит, то есть скажет, приятные это были впечатления или не очень. И скорее всего прибавит к сему отчету важный вывод о той «большой роли», которую сыграл Державин, или Жуковский, или Пушкин в истории русской литературы. И дело в шляпе. Получается, на уровне государственного подхода канонизируется худшее в школьном преподавании литературы. Зачем?

Много тем представляют собой цитаты, подчас весьма объемные, из сочинений известных писателей и критиков. В принципе почему бы и нет? Ведь лучше, чем Достоевский или Гоголь, не скажешь… Но беда в том, что почти во всех подобных случаях смешиваются точки зрения, и непросто понять, о чем именно следует писать — о концепции критика или же о смысле текста, привлекшего его внимание. Вот, к примеру, такая тема: «Почему Н.А. Добролюбов назвал Катерину «лучом света в темном царстве»? (По пьесе Н.А. Островского «Гроза»)». Первая часть формулировки отсылает к статье Добролюбова, и вроде бы о позиции критика и должен писать школьник. Но вторая часть возвращает его к тексту «Грозы». Следовательно, задача — показать, что текст статьи Добролюбова отражает содержание пьесы. Но ведь основные положения работы Добролюбова имеют только косвенное отношение к пьесе Островского. Поэтому, чтобы справиться с темой, нужно знать не только (и не столько) «Грозу», сколько другие литературно-критические выступления Добролюбова, обусловленные идеологией его круга и конкретными задачами тогдашней общественно-политической борьбы.

Конечно, не все экзаменационные темы провальные. Но, на мой взгляд, деятельность составителей списка — это какое-то бюрократическое производство, где очень мало живой мысли и профессионализма. Не удивлюсь, если именно эти люди станут разработчиками реформ и будут объяснять urbi et orbi, что сочинение — устаревшая форма экзамена, давно исчерпавшая свои возможности. И разводить руками: дескать, мы сделали, что могли.

«Российская газета» №89 (3758), 29.04.05